| 从博士毕业生的职业选择反思我国博士培养变革 |
| 罗英姿 南京农业大学 随着知识在经济社会发展中重要性的日益提高，“知识社会”、“知识经济”等概念应运而生。知识经济中，知识扮演着推动生产力发展的关键作用，市场渗透到知识生产的领域之中。不论是知识生产主体、场所还是知识生产导向、知识生产模式都在发生巨大的转变[1]。知识生产模式的转型使得大学不再是单一的知识生产者，知识生产单位越来越多元化，包括政府、企业在内的多单位参与到知识生产进程中。除高校和科研院所，越来越多的单位需要高学历研究型人才，这就为博士生就业道路的多元化提供了需求基础，博士毕业生的职业选择不再以大学或科研院所从事的学术职业为限，越来越多的博士毕业生进入政府、企业或其他单位的研发部门[2]。博士生教育不仅是教育体系的一部分，更是知识生产体系的一个环节。知识生产模式的转型必然影响博士生的培养过程[3]。随着知识生产模式的转型，博士生培养与质量问题已不再是学科共同体内部的事情，而是涉及社会的诸多方面[4]。为适应知识生产模式的转型，满足多元化的社会需求，博士生培养模式需要作出如下变革： 1.连接博士生培养与博士生职业发展，满足博士毕业生多元化的职业需求 传统博士教育是以培养学术人才为目标，培养重点在博士生的研究能力。但基于博士生越来越多元化的职业选择，博士生培养应扩大重点，不仅要培养博士生从事学术职业的能力，也要培养其从事非学术职业的能力，如适应企业文化及挑战能力、团队合作、交流能力、组织领导及协调能力，让博士毕业生学会将这些技能转换到实际工作中，即将其受教育程度转换成就业技能。我们尝试构建一个连接高校博士培养与博士职业发展的PDET模型，即规划（Planning）、发展（Developing）、教育(Educating)及培训(Training)（如表1）。博士教育早期阶段，高校应通过培养计划帮助博士生确定职业目标，适应博士生活，帮助博士生对学术职业及非学术职业有初步的认识。此阶段博士生的专业学习主要是上专业课并设计研究计划。博士教育中期阶段，高校应为博士生提供职业咨询及相应职业技能培训，培养博士生交流、合作、跨学科应用研究及领导能力，为博士生从事非学术职业打下基础。博士生自身在此阶段开展科研训练并发展职业网络。博士教育晚期，除培养博士生独立从事科学研究的能力，高校还应培养博士生将专业技能转换为就业技能。由于博士生就业存在学科差异，高校应建立学校统一指导加学院专职辅导的博士生就业指导模式，分专业、分层次对博士生提供就业指导与服务[5]。 表1 博士生培养的PDET模型
2.连接高校与产业，促进校企合作
为提高博士生应用情境下的团队合作能力，满足企业需求，应连接高校与产业，促进校企合作。已有学者研究表明，高校与企业的合作对博士毕业生在产业界就业有着积极的作用[6]。校企合作可通过优势互补，相互促进，加快企业发展，增强高校人才培养的自主创新能力。在互惠互利的前提下，校企联合培养博士项目的实施要从制度设计及机制的构建两方面开展。 首先，设计校企联合培养制度。制度设计包括联合培养管理制度，导师遴选制度及考核评价制度。高校和企业可成立联合培养指导委员会，专门负责校企联合培养博士生项目的实施。高校由专人负责，保持和加强校企间的联系和沟通，企业为联合培养博士生提供必要的生活和科研工作条件。校企联合培养博士生实行双导师制度，高校导师负责理论传授和基础研究，企业导师负责科研实训及综合能力培养。企业导师必须符合高校认定的研究生导师资格评审标准。校企联合培养博士生的考核标准应区别于高校单一主体的培养标准，应更加注重考察博士生的实践能力，在应用情景下解决问题的能力，团队合作能力等。 其次，构建校企博士生联合培养机制。培养机制包括联合培养项目的确立、招生、制定培养计划、联合培养及获取博士学位。校企联合培养博士生项目的发起可以是高校、企业，也可以是政府。企业可事先确定好感兴趣的研究课题，再寻找符合需要且有合作意愿的高校。高校也可和企业共同商定研究课题。校企可共同确立招生指导委员会，博士生录取标准由高校和企业根据联合培养项目共同确立。联合培养计划的制定也要具有充分的弹性，实行柔性化设置。高校主要负责培养博士生的基础科研能力，为博士生提供从事学术职业指导，企业主要负责培养博士生的迁移能力，为博士生提供从事非学术职业指导。 3.促进多学科融合，实现跨学科培养 所谓跨学科培养是以培养“T”型人才为目标，具有理论研究的纵深性质及应用问题的定向性质的多学科培养。“T”型人才具备“T”型知识结构[7]，既具备多学科知识的宽度，又具备单一学科知识的深度。当前，基于学科内部的培养仍是博士生培养的主要方式，跨学科培养受观念及制度的约束。研究生培养，尤其是博士研究生的培养注重学科专业的独立和分化，形成了单一学科内部的固有培养模式。每个学科的固有范式形成了学科间的文化距离，使得学术研究者因 “文化休克”（Cultural Shock）而对跨学科的合作持观望态度。 实现跨学科培养博士生主要从以下几方面着手： 第一，打破体制性障碍，建立跨学科研究组织。目前，大学内部科学研究主要是依托单一学科，没有形成有效的跨学科研究组织机制，跨学科研究的资源共享机制无法形成。破除体制困境，大学内部可建立以问题为中心、任务为导向、团队为基本组织、实行合同管理的独立于院系的跨学科研究组织，为之提供可靠的制度安排，使其真正成为开展跨学科研究的高效运行平台[8]。博士培养也可基于此平台，培养博士生跨学科解决实际问题的能力。跨学科研究组织除需要科学的组织管理模式，更要建立科学的利益分配机制及人员流动机制，以实现组织系统的稳定性与创新性的平衡。 第二，实施跨学科实验室轮转体系，提供跨学科学术交流平台。我们可借鉴北京大学和清华大学联合成立的生命科学联合中心（CLS）博士培养制度。该中心博士招生不分专业录取，不定导师，博士生入学第一年边学习研究生课程，边进行实验室轮转。轮转范围是清华大学生科院、医学院、化学系和北京大学的生科院、化学与分子工程学院、物理学院、医学部、分子医学研究所、心理学系等进入中心的导师实验室。轮转结束根据师生双向自愿选择确定导师。具体培养方案和课程分别由两个项目的培养委员会按国际标准研究制订[9]。实施跨学科实验室轮转体系，增强了人才培养的学科交叉性，有利于拓宽学生学科知识的宽度，加深学科知识的深度。 第三，组建跨学科研究生导师团队，实行多学科多导师联合指导。传统博士培养遵循学科内部单一导师制。一般来说，博士生导师具备本学科知识的纵向深度，多学科知识的横向宽度不够。随着跨学科研究逐渐增多，由于单一导师学科知识的限制，难以为博士生跨学科研究提供指导。组建跨学科导师团队，实行多学科多导师联合指导制度将弥补单一导师制的不足，有利于不同学科间的学术交流及博士生创造力的发挥。 第四，设置跨学科课程体系，突出跨学科课程的地位。当前高校博士生课程设置结构失衡。公共课比例较高，影响专业课的课时量。有限的专业课质量不高，严重影响了博士生专业技能的培养。课程设置忽视跨学科课程及学术研讨。美国拥有众多的世界一流研究型大学，大学课程设置遵循主体性与灵活性、研究性与国际性的原则。尊重学生个性化的培养，积极发挥学生的主动性和创造性，通过各类科研实践活动和跨学科选修课程培养学生的科学素养，训练学生的科研方法与技术，把科研精神引入课程体系。我们可借鉴美国高校的课程设置，加大专业选修的比例，设置跨学科课程体系，突出跨学科课程地位。
参考文献： [1] GIBBONS M,LIMOGESC, NOWOTNY H, et al. The New Production of Knowledge: The Dynamicsof Science and Research in Contemporary Societies [M]. SAGE,London.1994. [2] 范巍，蔡学军，成龙. 我国博士毕业生就业状况趋势分析[J]. 教育发展研究，2010（07）：79-81. [3] 陈洪捷. 知识生产模式的转变与博士质量的危机[J]. 高等教育研究，2010（1）：57-63. [4] 陈洪捷.知识生产模式的转变与博士质量的危机[J]. 高等教育研究，2010（1）：57-63. [5] 顾剑秀，罗英姿.《从研究生院到职场之路》报告述评[J]. 学位与研究生教育，2013（1）：73-77. [6] GARCIA-QUEVEDO J, MAS-VERDU′F, POLO-OTERO J. Which Firms Want PhDs? An Analysis of the Determinants of the Demand[J]. Higher Education, 2012(63):607–620. [7] AUGUST P V, SWIFT J M, KELLOGG D Q, et al.The T Assessment Tool: A Simple Metric for AssessingMultidisciplinary Graduate Education[J]. Journal of Natural Resources & Life Sciences Education, 2010（39）：15-21. [8] 杨连生，文少保，方运纪. 跨学科研究组织发展的现实困境与突破路径[J]. 中国高等教育， 2011（7）：52-54. [9] 北京大学、清华大学和北京生命科学研究所PTN项目生命科学联合中心（CLS）2013年博士生联合招 生简章[Z/OL]. [2013-6-25].
全文发表于《高等教育研究》2013年第9期，题目是：是“管道的泄露”还是“培养的滞后”——从博士毕业生的职业选择反思我国博士培养变革
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